لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش میگوید:
ما پیامدهای نظریهای را که صدای آن از بام همه خانهها بلند است احساس میکنیم؛ نظریهای که میگوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمیشود. من این را گرفتار آمدن نه به بتپرستی بلکه به ابلهی میدانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمیداند چه بسا مسئولیت برتری را نمیشناسد. اما هم انسانها و هم مسئولیتهایی فراتر از این یافت نمیشوند و یکی از اینها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکلهای آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)
انتخاب و تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطهجویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه های از پیش تعیین شده و با بهره گرفتن از روش های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل میکنند. اگزیستانسیالیستها دوست دارند کودکان از میان گزینههایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامهها و آموزش متحدالشکل تشکیل میشود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفتهاند، اما اکثر برنامهها و روش های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیستها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال میکنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل میشود. آنها میگویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد میگیرند. باید روش های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۲)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

انتخاب و روش تدریس
از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیتپذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول میباشد. بر این اساس نیز برنامهها و روش های آموزش تهیه و انتخاب میگردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا میکند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۸) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانشآموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه ها و اندیشه های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانشآموز در مییابد که حقایق برای انسان پیش نمیآیند، بلکه به وسیله او انتخاب میشوند».(کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
کلاس درس باز
جان هولت^[۹۸]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»^[۹۹]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریههای تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت میکرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن^[۱۰۰] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه ها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم و غیر ضروری، فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود میکنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست میخواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد میکند، پیشنهاد مینماید، به طوری که بچه ها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بیآنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، ۱۳۸۸ ،۱۷۹و ۱۸۰)
کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیعترین شقوق عمل است، به طوری که بچه ها میتوانند آنچه را که یاد میگیرند، انتخاب کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۱)
کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار میگیرد، لاجرم انعطافپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه میگیرد، ناچار باید از نظر روابط فیمابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۲)
انتخاب و مواد برنامه درسی
از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین میکنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه های معرفت، مسلم انگاشته میشوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند.
برنامهای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع میشود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری^[۱۰۱] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل میدهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیباییشناختی مفیدند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۷ )
هنر، که برای پرورش ذوق زیباییشناختی طرحریزی میشود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه میشود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف میکند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار میدهد. درگیر شدن نیابتی^[۱۰۲] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوقالعادهای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بیمعنی است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان میگوید:
بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبهرو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسههای آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
مسئولیت و تعلیم و تربیت
تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخابگری فردی، شخصی و ذهنی دست میزند. چنین انتخابگری در موقعیتی ابهامآمیز رخ میدهد. اندیشهورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزهی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش میدهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.
از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد میاندازد و از این رو در او تولید اضطراب میکند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۱)
اگزیستانسیالیستها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علیرغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانهترین و اصیلترین جلوههای شخصیت بشری، سهیم میدانند.(گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۴)
تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل میداند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی^[۱۰۳] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۸)
واقع گرایی تعلیم و تربیت
به عقیده اگزیستانسیالیستها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام میدهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت میبایست بر مبنای واقعیتها تنظیم و ارائه شوند.
از اینرو به نظر اگزیستانسیالیستها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهانکاری میکنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیتهای انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی میگوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ میگوییم. اگزیستانسیالیستها به یک تعلیم و تربیت واقعبین اعتقاد دارند که در آن پنهانکاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده میشود.
به گمان اگزیستانسیالیستها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شدهاند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیستها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت میکند، حتماً در این درگیری تنشهایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیستها میگویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم میکوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۷)
مسئولیت بعنوان فرض معرفتشناسی تعلیم و تربیت
فلسفه های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی میکنند. مثلاً حاکمانِ حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانهترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان میشناخت، انسان را حیوان ناطق مینامید. فلسفه های سنتی آموزش و پرورش و عملکردهای آموزشگاهی مبتنی بر آنها بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمدهترین بازده تربیتی تأکید میگذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفهها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر میگیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی و هم غیرعقلانی است: هم اندیشهورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.
فرض معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیر عقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی میشود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیر عقلانی است. در حالی که عملگرایان برکاربرد روش علمی مشکلگشایانه تأکید میگذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیباییشناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۶)
مسئولیت و روش تدریس و یادگیری
اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روش های تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچکدام از این روشها رابطه «من – تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود میتواند سئوالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود، معلم اگزیستانسیالیست، برخلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سئوالات مطرح شده را نمیداند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
در روششناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش میکند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سئوالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که میتواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت فردی رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. اینگونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیباییشناختی وجود درگیر شود. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۹)
مسئولیت مربی در تعلیم و تربیت
آنچه مربیان اگزیستانسیالیست جستجو میکنند، عبارت است از ابداع روش های تربیتی که هم برای خودشان و هم برای شاگردان، نوعی گشادگی نسبت به دنیا را فراهم میکند. این نکته بر عدم مداخله معلم دلالت ندارد؛ برعکس، به خاطر تجربه وسیعتر، دانش معلم، مسئولیت وی آن است که نوعی محیط تربیتی فراهم آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) میتوان گفت که تأکید بر وجود انسان واقعاً تأکیدی است بر شدن^[۱۰۴] چرا که آگاهی انسان هرگز نمیتواند ایستا باشد. این امر یادآور گفته سارتر است که آگاهی انسان (وجود فی نفسه) هرگز نمیتواند یک جسم یعنی یک شیء عینی (وجود فی نفسه) باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۴)
معلم صرفاً نباید سئوال اگزیستانسیالیستی من کیستم را بپرسد، بلکه باید سئوال کند که چگونه میخواهم دیگری را به عنوان یک دانشآموز، مانند دیگر انسانها و جهان بیرونی ادراک کنم. این کافی نیست که فقط ویژگیهای علمی همنوع (مثل ویژگیهای جسمی و روانی) را بشناسیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۵)ن در نتیجه، مربی نباید فرایند تربیتی را به عنوان چیزی که از بیرون به شاگردان اعمال میشود تلقی کند، بلکه باید بکوشد تا بفهمد چگونه هر یک از ما با سابقهای منحصر به فرد به یادگیری روی میآوریم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۵)
اگر معلم بکوشد تا دانشآموزان را با «واقعیت» جزمی آشنا کند، و اگر دانشآموزان از کاربرد برنامههای درسی برای معنیدار کردن زندگی خود بینصیب بمانند، این احتمال واقعی وجود دارد که دانشآموزان با فعالیت تربیتی سازمان یافته فقط بیگانهتر شوند. این مسیر برای معلم مشکل است، زیرا ناچار است گاهی دانش آموز را از موضوعات آشنا جدا کرده، به قلمرو موضوعات ناآشنا سوق دهد. گاهی این امر به هیچ وجه مشکل نیست، چون موضوع درسی با یک تفسیر مناسب با تجربه های زندگی فراگیران هماهنگ است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۷)
موضوع هرچه باشد و طبیعت دانش آموزانی که معلم با آنها کار میکند هر چه باشد، لازم است معلم به وظیفه تربیتی خود بپردازد و حتیالامکان به شیوهای انسانی تنش میان تقاضاهای هر یک از فراگیران و نیاز آنها به فهم انواع موضوعات را متعادل کند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۸)
مطمئناً یکی از مسئولیتهای معلم، انتقال ارزشها و آرمانهای مورد احترام و انتقال مهارتها و مفاهیمی است که برای زندگی به هر شیوه دلخواه لازم است. با این حال، ممکن است شاگردان توجیهات انتزاعی را برای تعلیم و تربیت نپذیرند و در واقع در برابر آن مقاومت کنند. به علاوه، به نظر میرسد توافق عمومی اندکی درباره آنچه تعلیم و تربیت باید باشد، وجود دارد؛ بنابراین هیچگونه حمایت یکدستی از سوی جامعه راجع به این که چه چیزی باید در برنامه درسی گنجانده شود، نداریم. این امر وظیفه معلم را پیچیدهتر میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۸)
در عین حال، معلم باید تعیین کند که چه چیزی باید در برنامه بگنجد و به رغم محدودیتهای مقررات، زبان و محیط چگونه با برنامه برخورد کند. این بدان معناست که مربی باید از نیازهای شاگردان و دیدگاه های آنان نسبت به جهان مطلع باشد. معلم باید پیرامون گزینشهای اخلاقی که در انتخاب و تعیین برنامه درسی نقش دارد، و نیز پیرامون تفاوتی که ممکن است این گزینشها در زندگی فراگیران ایجاد کند، مطالعه کرده با آنها سر و کار داشته باشد.(اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۹)
لذا نیچه می گوید معلم باید به سرعت نیرو و توان شاگرد را تشخیص دهد و از آن پس به قیمت عدم رشد همه نیروهای فرعی باقیمانده، همه چیز را در خدمت رشد و توسعه آن بکار بندد و همه نیروهای موجود را در امر آموزش دخالت دهد و باید آن را در رابطهای هماهنگ با یکدیگر قرار دهد به این ترتیب نیروهای فرعی باید تقویت شوند و آنهایی که قویاند باید تضعیف گردند.(کرامتی، ۱۳۸۴، ۱۶۸)
راجرز نیز معتقد است که در آزمایشهای کلاس، معلمان باید خود را به خاطر دانشآموزان به خطر بیاندازند. معلم باید مراقب «استعداد و دانش افراد» باشد و به منظور تغییر خود خواسته فراگیر، فعالیت کند. این خطر نه تنها خودشناسی معلم را شامل میشود، بلکه تمایل به اعتقاد فراگیر را هم در بر میگیرد. این بدان معناست که معلم باید «تسهیل کننده آموزش» باشد تا به آزادسازی استعداد دانشآموز کمک کند. راجرز با مفهوم آموزش به عنوان نشان دادن، راهنمایی کردن یا هدایت کردن، مخالف است؛ بر عکس، معلم باید فراگیر را گرامی بدارد- به او بها بدهد- و در او احساس ارزشمندی پدید آورد. این امر از طریق بها دادن به احساسات و عقاید دانشآموز به نتیجه میرسد و شامل توسعه چیزی است که راجرز آن را «درک توأم با همدلی^[۱۰۵]» می نامد. دستاوردهای تعلیم و تربیت زندگی موفق باید یک «فرد کاملاً کارآمد^[۱۰۶]» باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۴)
مربی اگزیستانسیالیست استدلال میکند که به موازات آنکه جامعه به طور فزایندهای متحدالشکل و هنجارمند شده و طبقهبندی میگردد، مسئولیت معلم ایجاب میکند که این گرایشها را از طریق وادار کردن محصلان به بررسی و تحلیل آنها افشا^[۱۰۷] نماید. این افشاگری صرفاً برای تأمین مقاصد جامعه شناسانه نیست، بلکه برای بالا بردن آگاهی دانش آموزان است تا اینکه آنان دست کم نسبت به خطراتی که جامعه تکنولوژیک جدید بر سر راه آزادی راستین ایجاد میکند، واقف گردند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۳)
مسئولیت و فرد گرایی در تعلیم و تربیت
کییرکگور نسبت به علم و دستاورهای آن انتقادهای تندی داشت و احساس میکرد که دغدغه علمی نسبت به واقعیت عینی است که تا حدود زیادی جامعه مدرن را از اعتقادات کارآمد مسیحیت دور کرده است. مردم عینیتگرایی را پذیرفته اند و این امر آنان را به سمت گروهگرایی – و به اصطلاح بعضی از جامعهشناسان معاصر آمریکایی «گرایش نسبت به دیگران» - سوق داده است. در مقابل، کییرکگور ضمن بیاعتنایی به تقاضای علمی نسبت به دلیل عینی، از فرد ذهنی که انتخابهای شخصی دارد، دفاع میکند. این ذهنیتگرایی بیاساس به یک جهت «جهش ایمانی» فرا میخواند که انسان در جریان آن باید عقل را ترک کرده، اعتقاد بیپایهای را بپذیرد.(اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۵)
به نظر او افراد در زندگی خود با موقعیتهایی مواجه میشوند که فقط خودشان قادر به انتخاب آن هستند و باید مسئولیت کامل این انتخابها را بپذیرند. کییرکگور وجود سه مرحله در «مسیر زندگی» را توضیح میدهد. اولین مرحله، مرحله زیبایی شناختی است که در طی آن در لذات حسی به سر میبریم و احساسات بر ما مسلط هستند. دومین مرحله، یعنی مرحله اخلاقی، زمانی است که ما به مرتبه «انسان کلی» رسیده، موقعیت و عملکرد خود را در زندگی درک میکنیم. مرحله سوم، مرحله مذهبی است؛ مرحلهای که کییرکگور آن را برترین میدانست؛ در این حالت ما تک و تنها در محضر خداوند میایستیم. میان خدا و جهانی که باید از طریق ایمان طی کنیم، شکافی وجود دارد که قابل پل زدن نیست. این مسأله به اشتیاق نیاز دارد، ولی در زندگی امروزی اشتیاق به شدت کمیاب است. ما این اشتیاق را نه به وسیله تفکر، بلکه از طریق درک خود به عنوان مخلوقات خداوند به دست میآوریم. کییرکگور معتقد است که تعلیم و تربیت باید ذهنی و دینی باشد و به رشد فردیت و ارتباط انسان با خدا اختصاص داده شود. وی با آموزشهای فنی و حرفهای مخالف بود، چون این آموزشها قبل از هر چیز به سوی جهان مادی عینیّات سیر میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۶)
کییرکگور «فرو رفتن در کلیت یا غرقه کردن خود در آن را (چه این کلیت دولت باشد یا اندیشه جهانگستر) چیزی جز رها کردن مسئولیت شخصی و زندگانی یا هستی اصیل نمیداند» (کاپلستون، ۱۳۶۷، ۳۲۷) طرفداران این نظر در تربیت نیز به جای آماده کردن فرد برای رفع نیازهای جامعه یا مستغرق ساختن او در رفع نیازها و امیال زودگذر فردی، به شکوفا ساختن شخصیت و ویژگی بدیع و بیهمتا و هستی او توجه دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۱)
فردی بودن روش تدریس و یادگیری
برای پی بردن به بینش یک فیلسوف هستیگرا در باب تدریس و یادگیری به نظریه گفت و شنود^[۱۰۸] مارتین بوبر روی میآوریم. گفت و شنود عبارت از گفتگو میان اشخاص است که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک و فهم است. گفتگویی است که میان یک من و یک تو انجام میشود. نقطه مقابل گفت و شنود عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن که به وسیله آن شخص خود را به دیگری تحمیل میکند و وی را موضوع اراده خود که به صورت گفتار بیان میشود قرار میدهد.
در تدریس هستی گرایانه، سعی میشود که یادگیری، خود آزمایی و تشخیص فردی، ترغیب و تسهیل شود. برقراری موازنه ظریف بین معلم و شاگرد به نحوی که هر دو هویت و فردیت خود را حفظ کنند، بسیار مورد توجه است. هیچ کدام از روش های تدریس نباید به رابطه من و تو خدشه وارد کنند؛ گفتگوی سقراطی اهمیت زیادی دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴) و این از آن جهت است که هر فرد مسئول کرده خود بوده و مسئولیتی هستی شناسانه دارد.
مسئولیت جمعی در تعلیم و تربیت